Linee Guida per l’elaborazione del Curricolo d’Istituto

di Piero Cattaneo

Le Linee Guida devono essere considerate come un aiuto alla elaborazione del Curricolo d’Istituto verticale, alla programmazione educativa e didattica dei Consigli di Classe (o team), dei singoli docenti e di quella sviluppata nell’ambito dei Dipartimenti di ogni istituto ed eventualmente di Rete, qualora si riuscisse ad attivare questa ultima forma di collaborazione progettuale.

I termini-chiave

Per affrontare un percorso progettuale comune, la condivisione dei termini-chiave che si utilizzeranno nelle varie fasi di lavoro (nel significato loro attribuito dai principali documenti nazionali ed europei) costituisce il primo passo per la elaborazione di un Curricolo di Istituto.

1. Dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro Europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Abilità: capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

2. Dal Decreto legislativo n. 13 del 16 gennaio 2013 – MIUR – Sistema nazionale di certificazione delle competenze

Apprendimento permanente: qualsiasi attività intrapresa dalla persona in modo formale, non formale e informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva di crescita personale, critica, sociale e occupazionale.

Apprendimento formale: apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istruzioni di alta formazione artistica, musicale coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari.

Apprendimento non formale: apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona che si realizza al di fuori dei sistemi indicati per l’apprendimento formale, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese.

Apprendimento informale: apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero.

Competenza: comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.

Rilevazione e valutazione delle competenze: si basano sull’osservazione dei comportamenti e degli atteggiamenti che l’alunno manifesta durante l’elaborazione di prodotti che soddisfino un determinato compito e su prove specificatamente predisposte e tali che gli consentano di dimostrare il conseguimento delle stesse. Le prove dovranno, quindi, coinvolgere più discipline, essere costruite in base a descrittori e criteri precedentemente concordati e formalizzati, prevedere compiti significativi, complessi (di realtà e/o simulazioni), essere somministrate nel corso degli anni scolastici e non solo alla fine del percorso.

Didattica per competenze: si fonda sul presupposto che gli studenti apprendono meglio quando costruiscono il loro sapere in modo attivo attraverso situazioni di apprendimento fondate sull’esperienza. Il docente che insegna per competenze non si limita a trasferire le conoscenze, ma è una guida in grado di porre domande, sviluppare strategie per risolvere problemi, giungere a comprensioni più profonde, sostenere gli studenti nel trasferimento e uso di ciò che sanno e sanno fare in nuovi contesti. Egli aiuta gli studenti a scoprire e perseguire interessi, stimolando al massimo il loro grado di coinvolgimento, la loro produttività, i loro talenti. Insegnare per competenze esige un cambiamento profondo sia delle modalità di progettazione sia nella scelta degli strumenti e dei metodi per la didattica.

3. Dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo – MIUR 2012

Profilo dello studente: è la descrizione, in forma essenziale, delle competenze riferite alla discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che uno studente ( o una studentessa) deve dimostrare di possedere al termine del primo e/o del secondo ciclo di istruzione, in relazione all’età e all’indirizzo di studi scelto. Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano.

4. Dal D.M. n. 139/2007 – Il nuovo obbligo di Istruzione – Allegato b

Competenze chiave di cittadinanza: L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale.

Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valu­tando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Comunicare: – comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); – rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc., utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni, utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

5. Dalla Raccomandazione del Parlamento europeo del 18/12/2006 – Le competenze chiave per l’apprendimento permanente

Competenze chiave per l’apprendimento permanente: Riportiamo di seguito le definizioni delle otto competenze chiave per l’apprendi­mento permanente. Omettiamo per ciascuna le conoscenze, abilità e attitudini es­senziali legate alla competenza stessa.

La comunicazione nella madre lingua (1) – Definizione.  La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concet­ti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in for­ma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano lin­guistico in un’intera gamma di contesti cul­turali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

(1) Nel contesto delle società multiculturali e multi- linguistiche europee sì dà atto che la madrelin­gua può non essere sempre una lingua ufficiale dello Stato membro e che la capacità di comu­nicare in una lingua ufficiale è condizione es­senziale per assicurare la piena partecipazione dell’individuo nella società. In alcuni Stati membri la lingua madre può essere una delle varie lingue ufficiali. Provvedimenti per affron­tare simili casi e per applicare la definizione di conseguenza rientrano nella responsabilità dei singoli Stati membri conformemente alle loro esigenze e circostanze specifiche.

Comunicazione in lingue straniere (2) – Definizione. La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abi­lità richieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinio­ni in forma sia orale sia scritta – comprensione orale, espressione orale, comprensio­ne scritta ed espressione scritta – in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali – istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero – a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunica­zione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensio­ne interculturale. Il livèllo di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e cul­turale, del suo ambiente e delle sue esigen­ze e/o dei suoi interessi.

(2) È importante riconoscere che molti europei vi­vono in famiglie o comunità bilingui o multilin­gui e che la lingua ufficiale del paese in cui vi­vono può non essere la loro lingua madre. Per questi gruppi tale competenza può riferirsi a una lingua ufficiale piuttosto che a una lingua straniera. Le loro necessità, motivazioni e ragio­ni sociali e/o economiche per sviluppare tale competenza a sostegno della loro integrazione differiranno, ad esempio, da quelle delle perso­ne che imparano una lingua straniera per viag­giare o lavorare. Spetta ai singoli Stati membri adottare misure per tener conto di siffatti casi e applicate la definizione di conseguenza, secon­do le loro specifiche esigenze e circostanze.

Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico – Definizione. A) La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matemati­co per risolvere una serie dì problemi in si­tuazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico- matematiche, l’accento è posto sugli aspet­ti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza ma­tematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, mo­delli, costrutti, grafici, carte). B) La competenza in campo scientifico si ri­ferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è consi­derata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La com­petenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamen­ti determinati dall’attività umana e la consa­pevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

Competenza digitale – Definizione. La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazio­ne per il lavoro, il tempo libero e la co­municazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperi­re, valutare, conservare, produrre, presenta­re e scambiare informazioni nonché per co­municare e partecipare a reti collaborative tramite internet.

Imparare a imparare – Definizione. Imparare a imparare è l’abilità di persevera­re nell’apprendimento, di organizzare il pro­prio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informa­zioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consa­pevolezza del proprio processo di apprendi­mento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza com­porta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportuni­tà di orientamento, il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in prece­denza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavo­ro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi es­senziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

Competenze sociali e civiche – Definizione. Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che con­sentono alle persone di partecipare in mo­do efficace e costruttivo alla vita sociale e la­vorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risol­vere i conflitti ove ciò sia necessario. La com­petenza civica dota le persone degli stru­menti per partecipare appieno alla vita civi­le grazie alla conoscenza dei concetti e del­le strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

Senso di iniziativa e di imprenditorialità – Definizione. Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di ri­schi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obietti­vi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfe­ra domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter co­gliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le cono­scenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa do­vrebbe includere la consapevolezza dei va­lori etici e promuovere il buon governo.

Consapevolezza ed espressione culturale – Definizione. Consapevolezza dell’importanza dell’e­spressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di co­municazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

6. Dal D.P.R. n. 275/1999 – Regolamento dell’autonomia – capo II – art. 3

Piano dell’offerta formativa: è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. Il Piano dell’offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale e riflette le esigenze del contesto ed è orientato dal sistema valoriale di riferimento della specifica istituzione scolastica. Il Piano dell’offerta formativa è elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base del Progetto educativo e degli indirizzi generali per le attività della scuola ed è adottato dal Consiglio di Istituto; per le scuole paritarie è approvato dal Gestore in quanto deve essere coerente con il progetto educativo di cui il gestore è garante (decreto 83/2008 Linee guida attuative del DM 29 novembre 2007, n. 267) e con le scelte generali di gestione e di amministrazione, definite dal Gestore.

7. Dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo – 1° ciclo di istruzione – MIUR 2012

Curricolo d’Istituto verticale: è l’insieme delle attività didattiche progettate, realizzate e valutate nell’ambito dell’esperienza formativa degli allievi. Il curricolo d’Istituto è il “cuore didattico” del Piano dell’offerta formativa di cui costituisce la descrizione in forma essenziale dell’applicazione di quanto previsto dalle Indicazioni nazionali per il curricolo (1° ciclo) e dalle Indicazioni nazionali e dalle Linee Guida per gli indirizzi di studio del 2° ciclo di istruzione. Nella prospettiva sempre più diffusa degli istituti comprensivi nel 1° ciclo di istruzione e nella compresenza (in molte scuole italiane statali e paritarie) di più cicli e indirizzi di istruzione, il curricolo d’istituto verticale si riferisce agli allievi che sono accolti e frequentano le “scuole comprensive” per la durata dei due cicli di istruzione (in alcuni casi anche con la presenza della scuola dell’infanzia). Il curricolo d’istituto verticale si basa su elementi di sviluppo graduale e progressivo delle conoscenze, delle abilità, delle attitudini e disposizioni personali dell’allievo/a, delle competenze. Il curricolo di istituto verticale presenta inoltre due aspetti fondamentali nel processo di crescita e di apprendimento degli allievi: la continuità e l’orientamento nel processo di conoscenza e in quello del discernimento e dell’identità personale. Le Indicazioni per il curricolo nel 1° ciclo di istruzione riportano accanto al Profilo dello studente i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento. Le Indicazioni nazionali per i licei presentano il profilo dello studente, le competenze comuni e le competenze specifiche in relazione a ogni tipo di liceo.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze: rappresentano dei riferimenti ineludibili in quanto indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nelle scuole del 1° ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale, sono prescrittivi.

Obiettivi di apprendimento: individuano i campi del sapere, conoscenze ed abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi (quinquennio scuola primaria; triennio scuola secondaria di primo grado).

Le indicazioni operative

Le Linee Guida si presentano come suggerimenti funzionali per favorire un’attività di programmazione condivisa, innovativa e coerente. Hanno pertanto un carattere orientativo e mirano a garantire, nel tempo, una certa omogeneità nelle prassi progettuali in funzione del profilo formativo degli studenti al termine dei loro percorsi formativi.

In riferimento a quanto previsto dall’art. 8 del DPR n. 275/1999 – Regolamento dell’autonomia -, preso atto delle funzioni e dei compiti dello Stato in materia di programmazione e di gestione amministrativa del servizio scolastico e dall’art. 2.4 del Decreto 83/2008 che indica il gestore, persona fisica o ente con o senza personalità giuridica, come garante dell’identità culturale e del progetto educativo della scuola e come responsabile della conduzione dell’ istituzione scolastica nei confronti degli studenti, delle famiglie, della società e dell’Amministrazione, l’elaborazione del Curricolo d’Istituto verticale è di esclusiva competenza della singola istituzione scolastica, considerata nella sua complessa articolazione. Le due fattispecie più diffuse negli ultimi anni sono rappresentate da Istituti comprensivi (IC; detti completi se prevedono la presenza anche della scuola dell’infanzia) nel 1° ciclo di istruzione (scuola primaria e scuola secondaria di 1° grado) e di istituto di istruzione secondaria superiore (IIS) comprensivi di più indirizzi di studio (dai licei ai tecnici oppure con più indirizzi liceali, o altro. Le combinazioni possono essere differenti a seconda del contesto. In entrambe le fattispecie cui ci si riferisce, i Collegi dei Docenti sono tenuti ad elaborare il curricolo d’Istituto verticale nel primo caso e il curricolo d’Istituto orizzontale nel caso in cui siano presenti solo indirizzi di studio del 2° ciclo di istruzione.

Come procedere all’elaborazione del Curricolo d’Istituto?

Si propongono ora alcune indicazioni operative per l’elaborazione del curricolo d’Istituto verticale negli istituti che comprendono scuole del 1° ciclo di istruzione. I passi da compiere, compatibilmente con la struttura organizzativa esistente o eventualmente da modificare, riguardano:
a) la costituzione dei dipartimenti disciplinari;
b) la definizione del Profilo dello studente in uscita dal percorso completo che interessa;
c) la definizione delle competenze da certificare nei momenti e nelle modalità stabiliti dalla normativa vigente: – al termine della scuola primaria; – al termine della scuola secondaria di primo grado;
d) la selezione delle conoscenze (nuclei tematici, nuclei portanti; strutture di base delle singole discipline) e la loro organizzazione e scansione temporale in relazione alla durata del percorso. Analoga operazione riguarderà la selezione delle abilità sia in riferimento alle discipline sia al pieno esercizio di cittadinanza;
e) la progettazione di percorsi didattici comuni a più classi per il conseguimento di competenze ritenute caratterizzanti la formazione degli allievi (es. accoglienza; volontariato…) attraverso UA (Unità di Apprendimento) elaborate dai dipartimenti disciplinari e/o Interdisciplinari;
f) l’elaborazione di prove di verifica (prove autentiche) per l’accertamento dell’acquisizione di competenze e dei livelli conseguiti (es. di base; intermedio; avanzato);
g) la progettazione di esperienze di didattica laboratoriale (o didattica per competenze) con l’uso di tecnologie ed eventualmente in una prospettiva di formazione in rete (es. collegamenti tra classi di scuole diverse; con scuole ubicate in altri Stati; partecipazione a concorsi internazionali e nazionali o interni).

Dipartimento: articolazione del Collegio dei Docenti capace di portare un contributo decisivo alla progettazione del curricolo d’istituto previsto dal Regolamento dell’autonomia. Sia il riordino dell’istruzione superiore sia la bozza attualmente in discussione sulla riforma degli organi collegiali di Istituto fanno riferimento all’organizzazione dei Collegi in dipartimenti, ma è il recente rilancio degli istituti comprensivi e la compresenza di più indirizzi di studio nello stesso Istituto a rendere particolarmente necessaria la predisposizione dei dipartimenti. Il dipartimento può accogliere docenti (della stessa disciplina o di aree contigue).

Orientamento per lo sviluppo dei Dipartimenti. Occorre subito precisare che i membri di un Dipartimento disciplinare non hanno in comune studenti (ne hanno invece se il dipartimento è di area, quindi comprensivo di più materie disciplinari). Il Dipartimento è comunque luogo di predisposizione degli ingredienti fondamentali del curricolo (conoscenze, abilità, competenze, metodologie, percorsi didattici, ambienti di apprendimento, criteri di valutazione, ecc.) e si caratterizza per la sua collocazione al confine tra teoria e prassi e tra ricerca e azione, in quanto il lavoro di un dipartimento disciplinare scolastico possiede una rilevanza di tipo formativo.

Quali sono i compiti di un dipartimento disciplinare?

Certamente al dipartimento compete una vera e propria indagine sul modo in cui gli impianti concettuali di base delle discipline (e non immediatamente gli argomenti o le tematiche in cui essi si traducono) possono rivelarsi formativi per gli studenti. Poiché il costrutto della competenza contiene proprio questa istanza analitica, il dipartimento prende in esame il contributo che la disciplina o l’area disciplinare può fornire al conseguimento di competenze di più ampio respiro (es. di cittadinanza; per l’apprendimento permanente, ecc.). Quindi un primo e fondamentale compito del dipartimento è il riconoscimento dei “nuclei fondanti”, dei “saperi essenziali”. Nel 2000 il Forum delle Associazioni disciplinari definiva i nuclei fondanti delle discipline: «quei concetti fondamentali che ricorrono in vari punti dello sviluppo di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze […]. I nuclei fondanti sono concetti che strutturano una disciplina […] i contenuti ne sono l’oggetto, le conoscenze sono il frutto di tutto il processo di costruzione del sapere». L’analisi disciplinare in chiave psico-pedagogica e didattica è il primo compito di un dipartimento disciplinare. L’altro compito è quello relativo alla progressione degli apprendimenti. Non è infatti possibile procedere alla elaborazione di un curricolo senza tener conto delle valenze formative delle discipline. È necessario organizzare il curricolo in modo che la crescita personale e mentale degli allievi vengano accompagnate da un’esperienza educativa e didattica progressiva e graduale in modo da favorire uno sviluppo integrato dei vari aspetti della personalità di ciascun allievo. Da questo presupposto scaturisce l’esigenza di un curricolo d’istituto verticale, pensato tra cicli di istruzione diversi (primaria e secondaria) e che assuma come proprio elemento qualificante la continuità, con particolare attenzione ai momenti di passaggio e di raccordo tra i diversi tipi di scuola. I compiti del dipartimento riguardano anche l’elaborazione in comune dei criteri di verifica e di valutazione. Spetta proprio al dipartimento predisporre prove di verifica comuni ed anche concordare criteri di valutazione. Il dipartimento potrebbe anche prevedere iniziative ed attività di recupero e/o di potenziamento di competenze a livello di istituto. Compiti complementari che il dipartimento potrebbe assumere riguardano le scelte e l’adozione di libri di testo; la promozione e l’organizzazione di attività di aggiornamento e di formazione dei docenti del dipartimento stesso oppure è proprio il dipartimento che diventa luogo in cui ogni insegnante potrebbe trarre occasioni e stimoli per aggiornare il proprio sapere professionale.

(Da: M. Muraglia, Dipartimenti: un’organizzazione professionale per l’attuazione del curricolo, in «Voci della Scuola», 23, agosto 2012)

Come si può organizzare un dipartimento?

Due sono i problemi di natura organizzativa:

a) il monte ore per le riunioni dei docenti afferenti al dipartimento e il rapporto tra l’ orario delle attività dipartimentali, delle altre attività professionali con il contratto di lavoro;
b) le figure di coordinamento.

Il primo può essere superato attraverso una contrattazione oraria interna a livello di singolo Collegio nella definizione del programma annuale di lavoro; il secondo attraverso l’individuazione di una figura che sappia padroneggiare alcuni setting professionali (competenze disciplinari; competenze organizzative; competenze relazionali). Per ottenere simili competenze professionali occorrono percorsi formativi specifici su temi sottesi e utili al conseguimento delle competenze sopra indicate; oppure attraverso la valorizzazione di esperienze pregresse da “ calibrare” e “migliorare” nella prospettiva di un coordinamento delle attività del dipartimento o dei dipartimenti.