L’albero della conoscenza. Modelli didattici

di Maria Famiglietti

In occasione del primo anniversario della scomparsa di Maria Famiglietti, avvenuta il 15 marzo 2012, desideriamo ricordarla proponendo alcune sue riflessioni sull’evoluzione dei modelli d’insegnamento e sugli strumenti più efficaci per l’apprendimento e la costruzione di un sapere significativo e duraturo. Si tratta solo di una piccola testimonianza di quanto da ricercatrice e docente ha elaborato e sperimentato direttamente nei diversi contesti scolastici nei quali ha operato con passione come formatrice durante tutta la vita. Molte altre notizie e scritti si possono trovare sul sito www.mariafamiglietti.eu.

Albero conoscenza

La nostra scuola sta vivendo da diversi anni una situazione di sofferenza a causa dei rapidissimi cambiamenti che si sono verificati nella società, negli ambienti di lavoro, nella dimensione culturale e nelle problematiche del mondo in cui viviamo, alle quali essa non riesce ancora, nonostante i numerosi tentativi di riforma e l’impegno dei suoi operatori, a dare le risposte attese sia in termini di istruzione, sia sotto il profilo della formazione e della educazione dei giovani. A queste sofferenze contribuiscono diversi fattori, il primo dei quali è forse imputabile alla rigidità del modello tradizionale di scuola che storicamente è stato collaudato negli ultimi novant’anni, assicurando fino a un certo momento la crescita dell’istruzione e la diffusione di modelli formativi accettati e consolidati. Alle richieste di cambiamento che via via si sono concretizzate in provvedimenti legislativi, nuovi programmi, nuovi assetti organizzativi, la scuola nel suo complesso e gli insegnanti, che in fin dei conti ne esprimono l’azione, non sono riusciti a dare delle risposte omogenee, tanto che oggi ci troviamo in una situazione di forte differenziazione proprio in quello che si fa nelle varie realtà scolastiche o addirittura nelle aule di una stessa scuola.

 

I diversi modelli di insegnamento

Per comprendere il perché di una tale situazione di forte disomogeneità bisogna considerare che, a partire dagli ultimi decenni, nella riflessione pedagogica si sono progressivamente introdotti principi e teorie derivanti dalla ricerca della psicologia cognitiva fiorita nel mondo anglosassone, vale a dire in quelle società tecnologicamente tanto avanzate da avvertire drammaticamente l’insufficienza del sistema scolastico per tutti i cittadini.
Per sintetizzare, questi apporti hanno spostato quello che potremmo chiamare il core business della pedagogia dall’insegnamento all’apprendimento. Di conseguenza nella ricaduta sul lavoro d’aula si sono manifestati modelli didattici che fanno riferimento a quadri pedagogici di questo genere nel tentativo di individuare, sperimentare e validare approcci, tecniche, metodologie che rinnovassero la pratica scolastica in direzione di un innalzamento sostanziale degli standard di istruzione. Pur muovendo da una comune riflessione di tipo cognitivista, questi modelli didattici si sono fortemente differenziati in funzione delle finalità perseguite. Se analizziamo la recente produzione internazionale di pubblicistica nel campo delle scienze della formazione, e tralasciamo tutti quei contributi di ricerca che continuano a insistere solo sulle tecniche di insegnamento, ci rendiamo conto che in sostanza due sono le vie imboccate da chi riflette ed elabora indicazioni per il lavoro d’aula per gli insegnanti:

● da un lato, la via che punta sull’ottimizzazione dell’apprendimento di saperi, considerando che inevitabilmente le discipline sono e restano, pur a diversi livelli di approfondimento e complessità, il punto fondante dell’istruzione di base;

● dall’altro, la via che punta sulla messa a fuoco di modelli cognitivi per imparare ad imparare in modo permanente e il più possibile non subordinato a specifici contenuti disciplinari, considerando come finalità ultima dell’istruzione del cittadino la formazione della persona nei suoi aspetti cognitivi, relazionali e affettivi, ben sapendo che il tempo scuola è un tempo limitato, in cui l’aspetto cognitivo deve trovare competenze specialistiche che per altro, gioco forza, mancano il più delle volte negli altri ambiti di esistenza dei giovani.

I diversi modelli didattici si incrociano poi nella pratica scolastica con differenti atteggiamenti manifestati dagli insegnanti rispetto al loro modo di vedere e considerare l’insegnamento. L’esperienza maturata in decenni di lavoro nelle scuole italiane, europee e del centro e sud America mi ha fatto incontrare centinaia di insegnanti diversi che tuttavia possiamo categorizzare dal punto di vista del loro rapporto con la professione in tre grandi gruppi:

Schema Famigl● nel primo vi sono i cosiddetti trasmettitori di saperi, tutti impegnati nel prodotto finale dell’insegnamento, vale a dire le prestazioni degli alunni in termini di conoscenza dei contenuti. Sono i docenti che si pongono degli obiettivi da far conseguire agli alunni attraverso lo svolgimento del programma e considerano la propria materia come il fulcro attorno a cui ruota l’intero processo educativo. Lavorando per obiettivi, essi perseguono un insegnamento di tipo lineare che va dal facile al difficile e che quindi non tiene conto né della complessità intrinseca ai saperi né della trasversalità dei saperi stessi e non riescono a educare i loro alunni a percepire la complessità né tanto meno a maturare strumenti di lettura di questa. Allo stesso tempo, poiché sono concentrati sulla propria disciplina e non sull’alunno, non riconoscono i diversi stili e ritmi di apprendimento, selezionando inevitabilmente quelli che non riescono a seguirli, per i quali non sanno pensare ad interventi diversi dai corsi di recupero, ovviamente sempre impostati sulla medesima linea;

● nel secondo gruppo troviamo gli insegnanti che privilegiano il rapporto con gli alunni, nel senso che vivono se stessi come catalizzatori del processo educativo attraverso l’attenzione alla persona, le correnti affettive, l’ascolto, l’assemblearismo, l’esortazione paternalistica o maternalistica, ponendosi in ultima analisi come modelli di scienza e di vita. Tuttavia questa attenzione agli alunni spesso si esaurisce tutta nel rapporto interpersonale e non considera a sufficienza la sfera cognitiva. Per costoro la relazione con gli alunni risolve, al di là della disciplina che insegnano, tutta la funzione docente  o comunque essi considerano prioritaria la relazione rispetto all’apprendimento dei saperi;

● nel terzo gruppo si collocano quegli insegnanti che hanno da tempo avviato una profonda rivisitazione del ruolo e della professionalità spostando la centralità dell’azione didattica dall’insegnamento all’apprendimento. Essi sanno creare, attraverso la proposta di situazioni problematiche, una condizione permanente di ricerca, nella quale l’insegnante lavora con gli alunni secondo la metodologia della ricerca/azione porgendo stimoli, guidandoli alla costruzione consapevole della conoscenza tramite strumenti formativi e modelli logici in un’ottica di apprendimento permanente fondato sulla capacità di imparare ad imparare. Per questa impostazione metodologica, il loro rapporto con gli alunni è positivo e facilitatore senza essere né paternalistico, né fondato sul meccanismo della lezione-ascolto-memorizzazione. Proprio questa figura docente ha nelle mani la possibilità di realizzare nella scuola una innovazione metodologica decisiva, che punta, come si è ora ricordato, su una formazione non ricorrente, ma permanente in quanto basata sulla maturazione nei giovani di strumenti formativi e di modelli logici per la lettura e l’intervento sulla realtà lungo tutta l’esperienza di vita e di lavoro.

Gli strumenti formativi a disposizione di un docente che intenda sviluppare nei suoi allievi un apprendimento consapevole e la capacità di imparare ad imparare saranno presentati ed analizzati in una serie di successivi articoli.

 

 

 

 

 

3 Comments:

  1. Sempre tanto da imparare da Maria, che ricordo con stima e ammirazione.
    Maria Luisa.

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