Indicazioni Nazionali: punti essenziali per una didattica in continuità

di Rosella Tirico

Con l’avvicendarsi delle diverse Indicazioni Nazionali e degli Orientamenti programmatici europei e mondiali, pubblicati in questo ultimo decennio, si potrebbe avere l’impressione che il curricolo corra il rischio di appiattirsi su scelte predeterminate a livello nazionale/internazionale e comunque condizionate dai contesti sociali vicini e lontani e che tenda a perdere forza e consistenza l’autonomia dell’insegnamento e delle singole istituzioni scolastiche, la cui unica preoccupazione è raggiungere i Traguardi, le Competenze Chiave europee ed il  successo formativo.

 

Non dobbiamo dimenticare, però, che i Documenti nazionali costituiscono un punto di riferimento imprescindibile, ma sono un testo aperto nella realizzazione del processo educativo che vede assoluti protagonisti gli alunni, le famiglie ed i docenti. È, infatti, nella relazione tra questi soggetti e il territorio che si realizza il curricolo di scuola attraverso percorsi di apprendimento i cui contenuti non dovrebbero basarsi esclusivamente sugli obiettivi richiesti dalla società complessa, ma sui bisogni di crescita indispensabili per rendere possibili  progetti di vita concreti ed armonici.
Perché è nella ricchezza della relazione umana educativa che il docente è chiamato ad interpretare ed a creare1 ambienti e situazioni di apprendimento ora più che mai in modo competente.
Per questo motivo non si può non tenere conto della diversità, della complessità delle intelligenze, delle esigenze della società odierna, per essere capaci di operare scelte sui saperi essenziali ed irrinunciabili ed allo stesso tempo di coniugare i nuovi linguaggi con quelli più tradizionali, anche in nuove visioni disciplinari e quindi transdisciplinari.
Oggi si richiede di insegnare con capacità di sintesi, non perdendo di vista l’ampiezza di una visione prospettica, ma operando in modo da tener conto delle esigenze di tutti e di ciascuno, sia nella progettazione che nella valutazione. Oltre che di un’efficace osservazione ed interpretazione della realtà sociale e delle situazioni professionali scolastiche, ci si deve avvalere di una grande esperienza ed equilibrio umani che non è detto costituiscano le caratteristiche scontate di un lavoratore qualsiasi.

Elementi essenziali per un curricolo in continuità. Il documento delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 4 settembre  2012 afferma una dimensione verticale e comprensiva del primo ciclo di scuola, per cui i docenti possono realizzare concretamente, in modo collegiale, dei curricoli in continuità, nel rispetto delle diverse peculiarità disciplinari. Leggendo il Documento si ha, infatti, la sensazione di un rafforzamento del disciplinarismo, in quanto le aree non sono più presenti e le aggregazioni in ambiti  e/o discipline sono affidate alla libertà collegiale/dipartimentale  per l’individuazione delle basi epistemologiche di connessioni tra i saperi come anche per l’utilizzo trasversale di codici e linguaggi.
Continuità ed orientamento dovrebbero essere, quindi, i percorsi privilegiati di riflessione per la realizzazione dei curricoli nel primo ciclo, in cui le discipline possono rafforzarsi attraverso la complessità crescente degli obiettivi proposti dalla scuola primaria alla scuola secondaria ed attraverso l’esplicazione delle diverse pratiche disciplinari ricorsive in entrambi gli ordini di scuola (suggerite nelle Indicazioni per alcune discipline in piccoli paragrafi che indicano pratiche/dimensioni disciplinari).
Così nell’articolazione degli Obiettivi e dei relativi Traguardi, nel Documento si coglie il suggerimento operativo per un’interpretazione aperta dei contenuti disciplinari, per concretizzare  momenti didattici senza confini e per predisporre ambienti di apprendimento in cui gli alunni si abituino a ragionare criticamente sui saperi e a confrontarli. Si ribadisce, infatti e prioritariamente, la dimensione trasversale della lingua italiana: strumento di lavoro per lo studio delle altre discipline, di comunicazione interculturale, ma soprattutto base per la formazione della cittadinanza, perché consente e facilita l’acquisizione delle competenze chiave: comunicare, imparare ad imparare, sviluppare un pensiero scientifico2.
La tecnologia (non più informatica) come  linguaggio e strumento per l’interpretazione della realtà è ancora più fondamentale ed è per questo che si afferma che è importante imparare a non farsi dominare da essa ma ad interpretarla criticamente. La competenza digitale si amplia attraverso l’uso corretto della tecnologia ma soprattutto attraverso il reperimento/l’elaborazione e la valutazione delle informazioni.
La stessa consapevolezza si percepisce nella dimensione della Cittadinanza vissuta in modo identitario ma aperto ed  interculturale, basata sulla memoria storica, sulla conoscenza della Costituzione, sulla valorizzazione dell’ambiente, della cura di sé e del benessere. Cittadinanza e Tecnologia assumono una dimensione formativa trasversale anche se la prima non è più una disciplina a se stante mentre la seconda mantiene una sua specificità  in termini di obiettivi (nelle Indicazioni, la dimensione trasversale della Cittadinanza viene ribadita nell’apprendimento delle lingue straniere,  delle discipline artistiche e dell’educazione fisica).

Profilo e certificazione delle competenze. Il quadro europeo di riferimento delle Indicazioni sono le Competenze chiave3 , esplicitate nella loro definizione ufficiale, a cui fanno poi riferimento implicito i profili: “Profilo delle competenze al termine del primo ciclo” e quello che si ricava nella lettura del paragrafo “Dalla scuola d’infanzia alla scuola primaria” a conclusione delle indicazioni relative all’infanzia.
La presenza dei due “profili” richiede una revisione ed una necessaria armonizzazione nella ridefinizione dei curricoli e dei passaggi tra i diversi ordini di scuola.
Le indicazioni sulle competenze di base che strutturano la crescita personale del bambino al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia e sul profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione contribuiscono comunque ad orientare meglio il lavoro dei docenti, ma introducono anche la riflessione sulla certificazione delle competenze: se essa sia più opportuna basata su un modello unico e condiviso a livello nazionale o se invece debba scaturire dai percorsi delle scuole autonome.
Nel primo caso, infatti, si valorizzerebbe l’oggettività delle competenze che si dovrebbero quindi concepire in maniera chiusa e limitata, mentre nel secondo caso si valorizzerebbe il carattere trasversale delle competenze ed un’apertura maggiore alla dimensione della personalizzazione ed alla responsabilità professionale della scuola come comunità.
Ma anche il concetto di personalizzazione nelle I.N. 2012 è visto in maniera diversa, concepito non più sulla base della formazione e di variabili personali e contestuali che l’insegnante deve conoscere ed attivare nei percorsi di apprendimento, quanto invece sulla realtà del diritto allo studio4 e sulla necessità di individuare con certezza  anche situazioni di disabilità e di difficoltà di apprendimento.

Punti di riferimento essenziali e significativi. Nella evoluzione dei Documenti nazionali  proposti in questo ultimo decennio rimangono alcuni punti di riferimento essenziali e significativi di cui  tenere conto:

  • Società complessa e “Nuovo umanesimo”;
  • Visione europea della formazione;
  • Saperi nuovi ed essenziali;
  • Centralità della persona;
  • Riflessione sul ruolo del docente: facilitatore, mediatore, creatore…;
  • Scuola come comunità inserita in contesti di riferimento;
  • Opportuna ed efficace rendicontazione sociale;
  • Continuità dei processi nella continuità della crescita personale dell’allievo.

Questi aspetti vengono analizzati e confrontati nell’Allegato 1 per evidenziarne i successivi sviluppi nelle I.N. 2007/2012.

 


1 Cfr. V. Mendola, Il valore dell’esperienza educativa nelle Nuove Indicazioni, in cui l’autrice sottolinea la differenza tra le I.N. 2007  in cui si usa l’espressione «la scuola facilita le condizioni di fruizione e produzione della comunicazione tra coetanei» e le I.N. 2012  in cui si usa l’espressione «la scuola crea condizioni di ascolto favorevoli».
2 Cfr. I.N. 2012 «ITALIANO – SCRITTURA: […] l’insegnante di italiano fornisce le indicazioni essenziali per la produzione di testi per lo studio […] ITALIANO – ELEMENTI DI GRAMMATICA ESPLICITA E RIFLESSIONE SUGLI USI DELLA LINGUA: La riflessione sulla lingua se condotta in modo induttivo […] contribuisce a una maggiore duttilità a capire i testi e riflettere e discutere sulle proprie produzioni […] Si intreccia  con la riflessione sulle altre lingue […] in una prospettiva plurilingue ed interculturale […] ma il ruolo […] più significativo è quello meta cognitivo».
3 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962 CE).
4 Cfr. L. n. 170/2010 sulle Difficoltà Specifiche di Apprendimento.

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