Indicazioni nazionali e curricolo verticale: idee e proposte operative

di Piero Cattaneo

La domanda di formazione più ricorrente negli ultimi tempi da parte dei Dirigenti Scolastici, su mandato dei rispettivi Collegi dei Docenti, riguarda l’elaborazione di curricoli d’istituto verticali a seguito della decisione normativa che, a partire dall’anno scolastico 2013-2014, tutto il primo ciclo di istruzione sia costituito da Istituti Comprensivi. 

 

Verso il completamento del nuovo assetto istituzionale del I ciclo di istruzione

L’ esperienza degli Istituti Comprensivi si è rapidamente diffusa a partire dalla metà degli anni ’90 su tutto il territorio italiano e si sta completando anche per effetto della legge n. 111/2011 che pone il vincolo temporale appena ricordato. Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, pubblicate nel 2012, affermano che «La presenza, sempre più diffusa degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione». Dal testo delle Indicazioni si ricava la legittimazione della domanda dei Collegi dei Docenti per avere proposte operative o comunque suggerimenti metodologici per conseguire questo obiettivo. Il curricolo d’istituto non è una novità nelle scuole dell’autonomia in quanto è espressione della libertà di insegnamento e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. Proprio nel Regolamento dell’autonomia (DPR n. 275/1999) al Cap. III vengono introdotte tre innovazioni nel sistema scolastico italiano: le Indicazioni nazionali, il curricolo di istituto, la valutazione e la certificazione delle competenze. La costituzione del curricolo rappresenta il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa. Dall’art. 8 all’art. 10 del DPR 275/1999 sono definiti i compiti dello Stato in materia di sistema scolastico e formativo e i compiti che spettano alle singole istituzioni scolastiche autonome. «Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici di ogni disciplina». L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuole caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale è progressivo e continuo. Per questo assumono particolare rilievo il processo e l’esito dell’elaborazione del curricolo verticale; esso deve coniugare esigenze di continuità e di unitarietà dell’offerta culturale e formativa.

Un possibile percorso di ricerca progettuale

Sulla base dell’esperienza personale e professionale, mi permetto di segnalare un possibile percorso metodologico-operativo per aiutare il Collegio unitario dell’Istituto Comprensivo alla elaborazione del curricolo verticale. Ci sono, a mio avviso, alcuni passaggi obbligati. Prima di tutto,  la definizione in termini di competenze, condivise e assunte responsabilmente dall’intero Collegio, del Profilo dello studente. Questo “descrive”, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo/ragazza deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. Quindi, tutti i docenti del Collegio unitario si confrontano sulle Indicazioni nazionali e condividono le competenze da far acquisire agli allievi alla fine del primo ciclo e le articolano in due grandi categorie:
▪  competenze disciplinari;
▪  competenze per il pieno esercizio di cittadinanza.
Le Indicazioni costituiscono, infatti, il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole; sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e/o contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione, coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale. Al riguardo il Collegio dei Docenti unitario ne prende visione, le analizza e le confronta con i curricoli già elaborati in precedenza per le diverse tipologie di scuole presenti attualmente nell’Istituto Comprensivo allo scopo di cogliere analogie, differenze, coerenze e/o ridondanze. In ogni caso, il Collegio unitario dei docenti è chiamato a definire il Profilo dello studente al termine del I ciclo. Questo permetterà di definire gli step intermedi (traguardi per lo sviluppo delle competenze) da raggiungere nella scuola primaria e nella scuola dell’infanzia, secondo criteri di coerenza, di continuità, di sviluppo graduale e progressivo.

Lo schema seguente rende l’idea del processo progettuale articolato sugli 11 anni.

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Il curricolo verticale non è la sommatoria dei curricoli riferiti alle tre tipologie di scuole (infanzia, primaria, secondaria di primo grado), bensì ne rappresenta la “risultante” in quanto ciascuna scuola, o meglio i docenti che operano in ciascuna delle tipologie rappresentate nell’Istituto Comprensivo, contribuiscono al conseguimento dei traguardi di sviluppo stabiliti dal Collegio unitario dei Docenti. Il lavoro dei singoli docenti è quindi orientato dai “traguardi” in riferimento alle competenze disciplinari e a quelle relative al pieno esercizio di cittadinanza ed è reso operativo con la scelta degli obiettivi di apprendimento (nell’ambito del dipartimento disciplinare) nella scuola primaria e secondaria di primo grado, mentre nella scuola dell’infanzia le Indicazioni nazionali non forniscono gli obiettivi di apprendimento, ma, in virtù dell’autonomia didattica e organizzativa, i docenti possono eventualmente decidere di definirli e di assumerli.

Ecco in sintesi le operazioni sopra individuate:

Istituto Comprensivo (scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado)

1. Collegio dei Docenti unitario –  esamina, analizza, seleziona e descrive il   Profilo dello studente: partendo dal Profilo delle competenze (posto al termine del I ciclo di istruzione) giunge al Profilo delle competenze condiviso dal Collegio dei Docenti unitario; –  individua i traguardi di sviluppo delle competenze, a partire dal Profilo delle competenze condiviso dal Collegio dei Docenti unitario, e li fissa rispettivamente: * alla fine della scuola dell’infanzia * alla fine della scuola primaria .
2. A livello di Dipartimento e/o di singolo Collegio dei Docenti (riferito alle tipologie di scuole presenti nell’Istituto Comprensivo) – vengono definiti gli obiettivi di apprendimento relativi al 3° e 5° anno della scuola primaria e al 3° anno di scuola secondaria di primo grado (nulla vieta che anche i docenti della scuola dell’infanzia, sulla base dell’autonomia didattica e organizzativa, possano individuare gli obiettivi di apprendimento in relazione ai vari campi di esperienza, coerenti con i traguardi di sviluppo delle competenze)
3. I singoli Collegi dei Docenti, riferiti a ciascuna delle tipologie di scuole presenti nell’Istituto Comprensivo, possono poi individuare i percorsi didattici comuni alle classi con la progettazione di Unità di Apprendimento per competenze e/o di laboratori specifici disciplinari e/o su competenze trasversali.
Il Dipartimento disciplinare o il Dipartimento per aree disciplinari e/o per aree di competenze trasversali, se previsto come struttura e articolazione deliberata dal Collegio dei Docenti unitario, potrebbe rappresentare lo “spazio” per la progettazione di percorsi e/o di esperienze didattiche secondo criteri di continuità, progressività, gradualità e sviluppo  nella prospettiva della verticalità.

 

Valutazione e certificazione delle competenze

Una riflessione a sé meritano i paragrafi delle Indicazioni nazionali dedicati alla valutazione e alla certificazione delle competenze. Sono, questi, aspetti del processo formativo in ambito scolastico ancora piuttosto critici. «La valutazione prevede, accompagna e segue i percorsi curricolari; essa assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo». Una corretta azione valutativa presuppone e implica la definizione e la condivisione, a livello di Collegio unitario, dei presupposti teorici, dei riferimenti culturali, delle scelte metodologiche ed operative sulla base dei vincoli e delle aree di discrezionalità che il DPR n. 122 del 22.06.2009 (Regolamento sulla valutazione) pone e riconosce alle scuole dell’autonomia. L’art. 1, c.3 recita: «La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni». Inoltre, sempre nello stesso articolo, al c. 2 viene ribadito che «La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche». Sicuramente il DPR n. 122/2009 pone dei vincoli ma lascia ampi spazi discrezionali al Collegio dei Docenti e, nel caso specifico degli Istituti Comprensivi, al Collegio dei Docenti unitario che ha il compito di tracciare delle linee metodologiche-operative (coerenti con i presupposti culturali e formativi della valutazione) comuni alle varie tipologie di scuole, rispettandone le specificità. Alcune di queste linee comuni riguardano: ‒ il diritto di ogni alunno ad una valutazione trasparente e tempestiva; ‒ il diritto di ogni alunno e di ogni famiglia di conoscere i criteri valutativi utilizzati nella scuola con riferimento alle prove scritte, orali, grafiche …, al comportamento e alla valutazione del rendimento scolastico complessivo; ‒ il diritto di ogni alunno al successo formativo sulla base delle valutazioni periodiche e agli interventi di recupero, sostegno, potenziamento sul piano didattico. Una particolare attenzione a questo proposito è contenuta nella C.M. del 27.12.2012 e aggiornata con la C.M. del 6 marzo 2013  in materia di alunni con bisogni educativi speciali. Ulteriori indicazioni operative e metodologiche sono contenute nelle Linee guida per gli alunni con DSA (luglio 2011) e nelle norme riferite agli alunni con disabilità certificate (Legge 104/91). Il paragrafo sulla valutazione delle Indicazioni nazionali sottolinea inoltre, che l’autovalutazione d’istituto e la valutazione esterna da parte dell’Invalsi in merito alla qualità della singola istituzione scolastica «costituiscono la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione». Il progetto “Scuola in chiaro” promosso dal MIUR, unitamente al fascicolo della scuola e al progetto VARES rappresentano opportunità ed occasioni per permettere alle scuole dell’autonomia di partecipare alla riflessione e alla ricerca nazionale sulla validità e sulla funzionalità delle proposte contenutistiche e metodologiche delle Indicazioni nazionali, entro un processo conclusivo e nella prospettiva di una revisione migliorativa delle stesse Indicazioni. «Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado». In questo passaggio, il testo delle Indicazioni nazionali conferma l’obbligo e i tempi della certificazione. Vengono ancora lasciati indefiniti i modelli di certificazione con validità a livello nazionale. Sull’obbligatorietà della certificazione delle competenze e soprattutto sulle modalità di certificazione si rilevano molte perplessità da parte di dirigenti scolastici e docenti. Una delle più ricorrenti è data dal senso e dal significato di tale operazione sul piano pedagogico e didattico, data la presenza della valutazione degli apprendimenti. Un’altra, altrettanto diffusa, è l’espressione di un voto accanto al livello di certificazione e la contraddizione esistente tra il testo del DPR n. 122/2009 – art. 8 e il modello di certificazione delle competenze previsto al termine dell’obbligo di istruzione. Forse sarebbe opportuno “rivedere” l’intera questione e riconsiderare, una volta a regime la riforma della scuola secondaria di secondo grado, tempi e modi e soprattutto quali competenze certificare e sulla base di quali livelli.

14 Comments:

  1. Gent. prof. Cattaneo,
    il curricolo verticale da Lei descritto, a mio parere, non corrisponde a quello che emerge da un’attenta lettura del testo delle Indicazioni Nazionali, o meglio quello a cui Lei fa riferimento è una struttura semplicistica e comune di curricolo su cui la maggior parte delle scuole si adagia, spesso facendo un copia e incolla dei vari traguardi e obiettivi afferenti ai tre ordini di scuole. Non è questo, sempre a mio modesto avviso , il curricolo che ogni istituzione scolastica dovrebbe costruire,
    non fosse altro perchè,così come viene proposto,
    è già scritto all’interno del documento delle Indicazioni e certamente non può essere uguale per ogni scuola.
    Per comprendere correttamente cos’è il curricolo, dobbiamo attenerci solo al testo delle
    Nuove Indicazioni per il curricolo. Esse, infatti , al paragrafo, “Dalle Indicazioni al curricolo,” relativo al capitolo “L’organizzazione del curricolo” testualmente recitano:

    “Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole”

    Si parla di “progettazione” che non è ancora programmazione.
    E’ quella di cui all’Art. 3 D.P.R. 275/99 à”-Il POF … esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa …”
    Più avanti leggiamo:
    “Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a : contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.”

    Le indicazioni dunque,sono un testo “aperto” e quindi possono essere integrate, ma comunque devono essere obbligatoriamente prese in carico e contestualizzate, come? attraverso scelte in ordine a:
    – contenuti, ( questi possono, e in genere devono , essere diversi a seconda degli alunni che abbiamo di fronte, del contesto storico geografico in cui operiamo)
    – metodi ( e qui si rivela la capacità di ricerca e di innovazione educativa di una comunità scolastica sempre alla ricerca di metodi funzionali per far conseguire risultati ottimali agli alunni)
    -organizzazione e valutazione (come la scuola deve organizzarsi e quali strumenti di valutazione utilizzare sono scelte che competono alle singole Istituzioni scolastiche. Tali scelte, però, pur diversificate da scuola a scuola devono essere coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.
    Questi concetti vengono più avanti esplicitati e motivati. Infatti si dice:

    “Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto.
    La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.”

    Come possiamo notare abbiamo già una prima definizione di massima del curricolo consistente nella contestualizzazione delle Indicazioni Nazionali attraverso scelte di contenuti, metodi, organizzazione e valutazione
    E ancora leggiamo

    Ogni scuola predispone il curricolo ( di Istituto o verticale) all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento
    –> al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione,
    –> ai traguardi per lo sviluppo delle competenze,
    –> agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.
    Se il curricolo fa riferimento al profilo …, ai traguardi … agli obiettivi.. ministeriali , significa che non può identificarsi con questi ultimi, sia pure modificati.
    E’ qui che, a mio avviso, sta uno degli equivoci più grossi del travisamento del concetto di curricolo. Infatti, le competenze ,i traguardi per lo sviluppo delle competenze non possono essere modificati, essendo cogenti su tutto il territorio nazionale. Solo gli obiettivi di apprendimento, strumentali ai primi , devono essere contestualizzati , cioè riempiti di contenuti e attività significativi, cioè diversificati in rapporto alle esperienze e prerequisiti in possesso di determinati alunni, per poter essere operativi. Ma i contenuti e le attività non possono determinarsi a priori, come avveniva con i vecchi programmi, ma ricercati e scoperti autonomamente dall’alunno per assolvere un compito, per risolvere una situazione problematica, per portare a termine una consegna ricevuta, ecc. per cui essi vanno individuati in itinere all’interno delle singole unità di apprendimento.
    Ecco perché non ha senso identificare il curricolo solo con un elenco di traguardi e obiettivi , modificati o contestualizzati che siano ,perché mentre i primi, come le competenze a cui rimandano, non sono negoziabili o modificabili, i secondi, solo in itinere possono e devono essere contestualizzati, cioè adattati a determinate situazioni apprenditive . Certo, traguardi e obiettivi ministeriali , fanno parte del curricolo, ma solo come sfondo di riferimento a cui devono essere indirizzate tutte le scelte operative di ordine metodologico, valutativo, organizzativo, contenutistico, ecc. della singola scuola. Sono proprio queste scelte, analiticamente determinate e motivate che costituiscono la parte più sostanziale e distintiva del curricolo che qualifica l’istituzione scolastica come comunità di ricerca e innovazione educativa.
    Inoltre, solo in questa ottica ha senso parlare di curricolo come processo,cioè non di un documento redatto solo all’inizio dell’a.s. una volta per tutte, ma di una progettazione che si fa programmazione giorno dopo giorno in rapporto alle risposte degli alunni e alle innumerevoli variabili legate all’apprendimento che non può determinarsi a priori.
    Sempre nello stesso paragrafo leggiamo:

    A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano
    –> le esperienze di apprendimento più efficaci,
    –> le scelte didattiche più significative,
    –> le strategie più idonee,
    con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche.
    . Sostanzialmente allora il Curricolo è strutturato su due livelli :
    1. a livello di singola istituzione (verticale) e comprende scelte di contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi ministeriali che ne fanno parte integrante;
    2. a livello di singola classe, docente o team e consistente nella contestualizzazione delle scelte di cui sopra in rapporto a determinati alunni (qui ed ora) mediante
    –> esperienze di apprendimento efficaci,
    –> proposte didattiche significative,
    –> strategie più idonee,
    tutte connotate dall’interdisciplinarietà
    Alla luce di quanto sopra riportato possiamo sintetizzare dicendo che
    il curricolo non è
    –> l’insieme dei traguardi e degli obiettivi di apprendimento, cioè una copia di quelli contenuti nello stesso testo delle Indicazioni suddivisi per classi e discipline.
    Se così fosse avremmo una ripetizione dei vecchi programmi ministeriali con contenuti
    prescrittivi uguali su tutto il territorio nazionale
    –>l’insieme delle unità di apprendimento, poichè la loro determinazione attiene al singolo docente e non alla collegialità , inoltre l’insieme delle unità di apprendimento si determina solo al termine dell’anno scolastico , tenuto conto che ciascuna di esse si costruisce a conclusione di quella precedente per il semplice fatto che, a differenza delle unità didattiche, centrate sull’insegnamento, l’U.A è focalizzata sull’apprendimento e questo, se vuole essere autentico, deve essere calibrato su ciò che avviene nella realtà vicina all’alunno che non può essere codificata a priori
    il curricolo è
    –> la contestualizzazione dei traguardi e degli obiettivi di apprendimento ministeriali, cioè l’esplicitazione del processo attraverso il quale tali obiettivi diventano significativi e vicini all’esperienza di determinati alunni di uno specifico contesto storicamente e geograficamente determinato.
    Per la progettazione e la realizzazione di un simile processo il Collegio sceglie gli strumenti più idonei per farlo, per questo si aggiorna, ricerca, si confronta. Tali strumenti, facendo esplicito riferimento alle raccomandazioni pervasive che ripetutamente emergono dal testo ministeriale delle Indicazioni Nazionali,
    attengono :
    — alle metodologie più accreditate e scientificamente fondate,
    — all’esplicitazione delle modalità di verifica e valutazione
    — alla condivisione di strategie educative personalizzate per realizzare una scuola inclusiva e
    garante della piena fruizione del diritto allo studio da parte di tutti gli alunni
    — alla scelta e all’approntamento di sussidi e tecnologie adeguati
    — alla definizione di strumenti e modelli di documentazione e comunicazione.
    Tale curricolo viene definito d’istituto o verticale in quanto:
    — riguarda tutti gli ordini di scuola facenti parte dell’Istituto
    — si esplica attraverso una linea di continuità operativa, non solo fra i diversi gradi di scuola presenti nell’istituto, ma anche fra le sezioni e le classi presenti all’interno di ciascuno di essi.
    Infatti la continuità, a mio avviso, più che dai contenuti, spesso imprevedibili, in quanto legati al contesto, è data dallo stile di insegnamento, dalle metodologie usate, dalle modalità di valutazione, dalla strutturazione dei singoli percorsi didattici in modo che gli alunni non abbiano a subire fratture, strappi, contraddizioni, inversioni di tendenze ecc. nel loro iter apprenditivo a qualsiasi ordine di scuola appartengano, tenuto conto che tutti i docenti hanno concordato medesime scelte pedagogiche,didattiche, metodologiche, nonchè l ‘uso di analoghi modelli di progettazione e documentazione, inseriti in una cornice condivisa, coerente, normativamente fondata.
    Le parti che dovrebbero connotare un curricolo sono allora le seguenti:
    1. Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione
    2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze ( sc. infanzia – primaria e secondaria di 1° grado)
    3. gli obiettivi di apprendimento ( sc. primaria e secondaria di 1° grado)
    ( I punti 1-2-3 costituiscono il c.d. curricolo obbligatorio)
    4. Se e come la Scuola intende utilizzare il 20% del curricolo di cui al decreto n.47 del 13 giugno 2006
    ( E’ il c.d. curricolo locale)
    5. Metodologie di riferimento ( ricerca – laboratorio – cooperative -learning, altro…) * v.nota
    6. Modalità di strutturazione della programmazione curriculare e cioè
    come
    –> strutturare un percorso didattico (U.A.)
    –> contestualizzare gli OO.AA.
    –> valutare e certificare le competenze
    –> utilizzare gli indicatori di competenza o rubriche
    –> realizzare la valutazione formativa
    –> definire il P.D.P.
    –> strutturare il P.E.I.
    7. Definizione di modelli e strumenti operativi e di documentazione e valutazione condivisi
    (E’ importante che tutti gli strumenti di valutazione e documentazione siano congruenti con le
    scelte di cui ai punti precedenti )
    8. Definizione della programmazione curriculare afferente singole classi e/o docenti da costruirsi in itinere ** v. nota
    Nota *
    Siamo convinti che l’unica didattica scientificamente fondata e rispondente non solo agli interessi degli alunni , ma soprattutto alle direttive metodologiche delle Nuove Indicazioni per il curricolo sia una didattica per competenze , cioè una didattica centrata su un apprendimento autentico, basato su ciò che avviene nella realtà e finalizzato a far maturare nell’alunno specifiche competenze attraverso l’assolvimento di un compito condiviso dagli stessi alunni.
    Di conseguenza ,per attuare una tale didattica, non possiamo non ricorrere alla metodologia della ricerca, a quella laboratoriale e metacognitiva e a quella del cooperative learning. Tali metodologie si richiamano vicendevolmente strutturandosi in un attività didattica di scoperta delle conoscenze, significativa, concreta, collaborativa, laboratoriale, finalizzata ad assolvere un compito, generando prodotti e comportamenti osservabili.
    Nota **
    La programmazione curriculare fa parte del curricolo verticale o progettazione curriculare che rappresenta “il cuore del POF”. Essa attiene alla parte operativa dello stesso, cioè quando il curricolo entra in una classe e operazionalizza concretamente tutte le scelte fatte a livello di collegio.
    E’ composta da tutte le unità di apprendimento relative ad una singola classe. Esse non possono e non devono essere progettate tutte all’inizio dell’anno scolastico, ma in forme consequenziali, cioè ciascuna a conclusione della precedente, in modo da tener conto, nella strutturazione di ognuna di esse, dei risultati conseguiti in quella appena conclusa, dando a tutta la programmazione un carattere regolativo e formativo calibrandola di volta in volta sui reali bisogni formativi di tutti gli alunni. Inoltre, ogni U.A altro non è che la contestualizzazione degli obiettivi di apprendimento ministeriali attraverso attività e contenuti significativi, cioè adeguati alle reali condizioni apprenditive degli alunni e vicine alla loro esperienza e finalizzati a far maturare in loro specifiche competenze.
    Tali contenuti non possono determinarsi a priori, pena lo scadimento del curricolo a programma con contenuti fissi e uguali per tutti, ma si generano in base ad un compito da assolvere in un preciso contesto,connotato dal qui ed ora. Solo in questo modo l’apprendimento diventa autentico, perchè calibrato su ciò che avviene nella realtà che non può determinarsi a priori, e solo in questo modo il curricolo può connotarsi come “processo”
    Cordialmente
    Franco Lacoppola
    (dirigente scolastico in pensione)
    P.S. Lo spazio angusto di questo modulo probabilmente potrebbe essere causa di qualche imprecisione e refuso.

    • Grazie per il suo chiaro commento!!! Lidia Manzi ( una docente della scuola dell’infanzia )

    • Grazie Dott. Lacoppola, non avevo ancora trovato un contenuto così chiaro ed esplicito di raccordo tra tutte le indicazioni vigenti.
      Simone
      (Docente prossimo al concorso a cattedre)

      • Dott. Lacoppola, grazie per il suo esaustivo intervento sul curricolo, Rosina (scuola infanzia)

        • STEFANO COSTANTINI

          Grazie Dott.Lacoppola per il suo intervento, dal quale si evince un enorme passione e infinita competenza. La scuola italiana, se ancora “tiene il passo” fin qui, al confronto delle altre scuole europee, lo deve anche e soprattutto a persone come lei.
          Stefano Costantini, maestro di scuola primaria in Firenze

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