Flipped classroom: come progettare Unità di apprendimento

di  Graziano Cecchinato e Romina Papa


Le tre fasi della sfida didattica a fondamento della
Flipped classroom, già presentate in un precedente articolo, vengono ora analizzate più ampiamente per giungere alla progettazione di Unità di apprendimento.

 

 

ImmagineFlipped classroom

Una prima indicazione utile alla progettazione di Unità di apprendimento basate sulla nuova metodologia della Flipped classroom consiste nella adozione dei meccanismi di coinvolgimento della gamification. È noto quanto i videogiochi, siano coinvolgenti e catalizzino le energie dei ragazzi nel superare livelli e raggiungere obiettivi, e quanta gratificazione sia prodotta dall’ottenere questi effimeri successi. La proposta che qui si avanza non consiste nell’introdurre i videogiochi a scuola, nemmeno quelli realizzati a scopi educativi come i serious games, ma nel riprodurne i meccanismi motivazionali e le logiche costitutive che ne sono alla base e che sono, guarda caso, “capovolti” rispetto all’impostazione tradizionale della scuola. Nei videogiochi, infatti, non si chiede di apprenderne teoricamente meccanismi, stratagemmi e soluzioni prima di potervisi cimentare. Se così fosse perderebbero in un sol attimo tutto l’appeal che esercitano sui giovani. L’apprendimento, invece, avviene entrando direttamente “in azione” in prima persona, affrontando scenari e superando difficoltà che via via si presentano, mettendo alla prova le proprie capacità, il proprio intuito, la propria esperienza e cercando di individuare, man mano che si procede, le strategie necessarie a raggiungere gli obiettivi. È il meccanismo motivazionale della “sfida” che, quando è ben congegnata, induce i giocatori a profondere tempo, energie e impegno.

Cogliamo quindi nella “sfida” l’elemento coagulante della motivazione e proponiamo di progettare attività di apprendimento a scuola orientate all’acquisizione dei contenuti disciplinari come “obiettivi da conquistare”, convinti che, se le attività saranno adeguatamente progettate e condotte, questi possano risultare coinvolgenti come quelli dei videogiochi.
Affinché ciò accada, occorre che la sfida mantenga gli elementi che la rendono attraente e motivante e questo, come già indicato, non è certo un compito semplice. Ciononostante riteniamo che un insegnante, basandosi sulla propria competenza disciplinare, mettendo al lavoro la propria creatività e sfruttando le risorse della Rete, possa ideare Unità di apprendimento coinvolgenti e motivanti da proporre ai propri studenti.

Lanciare una sfida consiste, in essenza, nel porre gli allievi di fronte a un “problema reale”, cioè un’attività del tutto distinta, se non antitetica, a quella che viene abitualmente richiesta agli studenti con i tradizionali “esercizi per casa”. Con questi, di norma, attraverso la pratica della reiterazione viene chiesto di applicare conoscenze e procedure che, almeno teoricamente, sono già in loro possesso, con l’obiettivo di giungere al loro consolidamento. Con la proposta di problemi “sfidanti”, invece, si mira a innescare l’apprendimento di nuove conoscenze attraverso un processo di “scoperta”, ovvero farle ricavare in prima persona dagli studenti, grazie alla guida dell’insegnante, utilizzando sostanzialmente le strategie del problem solving.

dispositivi didattici

Esercizi e problemi: due diversi dispositivi didattici

►Nella figura di sinistra si mostra l’illustrazione di un esercizio di tipo scolastico nel quale la fase di astrazione è già stata superata dall’autore del libro di testo e l’esercizio è la mera applicazione della formula per il calcolo del volume di un prisma a base esagonale.
Nella figura di destra l’illustrazione fa riferimento alla realtà e l’esercizio diventa problema poiché chiede quanto tempo è necessario per riempire una cisterna con una canna d’acqua senza fornire dati e lasciando allo studente la fase di astrazione matematica.

È facile scorgere nell’attività di risoluzione di un problema la mobilitazione di processi cognitivi diversi da quelli attivabili nell’esecuzione di un esercizio. Non si ricorre a processi mnestici o d’interiorizzazione di automatismi, ma si sollecitano facoltà intellettive più complesse, come il ragionamento analitico, euristico, ipotetico e deduttivo. Gli studenti sono chiamati a mettere in campo la loro creatività, con la quale devono ideare e sperimentare concretamente soluzioni per loro nuove. Vengono indotti processi intuitivi (insight), in grado di favorire un profondo cambiamento concettuale. Si promuove una comprensione solida, ma al tempo stesso flessibile, sollecitando non solo la trasposizione di conoscenze da un contesto ad un altro, ma anche l’adattamento di schemi concettuali (transfer). Si supera un’impostazione disciplinare chiusa in favore di una conoscenza più dinamica e in divenire. Si fa leva sui fattori motivazionali ed emotivi attivati dal piacere prodotto dalla scoperta di nuove conoscenze che l’attività di risolvere problemi significativi e sfidanti produce intrinsecamente.

Questi elementi rendono i “problemi sfidanti” attività coinvolgenti e motivanti che dovrebbero produrre negli studenti il piacere di apprendere. Come già indicato però non è per nulla semplice ideare attività didattiche basate su questa strategia e pertanto si propone di seguito una modalità operativa che può aiutare un insegnante nella progettazione.

Condurre l’attività didattica in aula

Figura 1Vediamo ora alcune metodologie con le quali si possono affrontare proficuamente in classe problemi di questa natura favorendo il coinvolgimento attivo di tutti gli studenti. In questa fase avviene il passaggio più significativo nell’adozione, da parte di un insegnante, della Flipped classroom, con la trasformazione del ruolo che egli viene ad assumere nella conduzione delle attività d’aula, trasformazione che si può ben sintetizzare come il passaggio da “sage on the stage” (il saggio in cattedra) a “guide on the side” (la guida al fianco dello studente)1

Abbandonando la lezione frontale in aula, l’insegnante si allontana dal ruolo di “divulgatore” del sapere impartito dalla cattedra, per assumere quello del mentore, del tutor, del “facilitatore” dei processi di costruzione della conoscenza. La sua funzione diviene quella di consigliare, assistere, aiutare lo studente a costruire il proprio sapere favorendo le sue inclinazioni, capacità, talenti, interessi. Si tratta di un cambiamento notevole che richiede di superare l’idea di poter trasferire agli studenti i contenuti disciplinari così come da lui stesso appresi, e intraprendere un percorso che permetta invece ad ognuno di loro di ricostruirli attivamente.

In questo processo è essenziale che nell’insegnante ci sia la piena consapevolezza della crucialità del nuovo ruolo che assume. Questo cambiamento, infatti, genera spesso l’equivoco che con esso venga sminuita la figura del docente equiparandola erroneamente a quella di un semplice assistente che aiuta gli studenti in attività esercitative. L’equivoco si genera in chi ha acquisito l’immagine divulgativa della Flipped classroom, per la quale “a scuola si svolgono i compiti per casa”, ma anche in chi associa la Flipped classroom ad iniziative che demandano ad ambienti digitali l’effettiva gestione della classe. Entrambe queste visioni possono essere facilmente confutate ricordando che nella Flipped classroom è l’insegnante in prima persona a mantenere la funzione di ideatore e progettista dei percorsi formativi. Bisogna anche considerare che assistere gli studenti mentre sono coinvolti in pratiche di didattica attiva significa svolgere una funzione che richiede una relazione educativa con ognuno di loro più profonda e più gratificante di quella che si può produrre dalla cattedra, rivolgendosi indistintamente a tutta la classe. In tale cambiamento, oltre alle sue capacità espositive, diventano ancora più centrali le sue competenze comunicative e relazionali.
Se si accetta la sfida di assumere la funzione di guida e sostegno nelle pratiche di didattica attiva, occorre interrogarsi su come si possa svolgere al meglio quest’attività.

Passare da una didattica direttiva alla Flipped classroom trasforma la classe da luogo di dinamiche etero-gestite, e strettamente controllate dall’insegnante, a spazio più libero, nel quale gli studenti hanno un maggiore grado di autogestione e dove viene promosso lo spirito d’iniziativa e l’intraprendenza degli studenti. Si tratta quindi di un cambiamento radicale, che può disorientare e provocare nell’insegnante un senso di perdita di controllo. Occorre perciò comprendere come realizzare questa trasformazione garantendo lo sviluppo di un contesto generativo per tutti i suoi attori. Un primo importante punto su cui far leva è quello della responsabilizzazione degli studenti. A questo fine è fondamentale il loro coinvolgimento nelle decisioni che riguardano i vari aspetti del processo educativo: argomenti, metodologie, modalità di valutazione, tempi delle attività didattiche dovrebbero essere condivisi e negoziati con gli studenti.

Naturalmente tutto ciò non significa che l’insegnante abdichi al proprio ruolo di progettista e supervisore dei processi e degli esiti dell’apprendimento. Sono infatti le sue scelte sulle strategie di apprendimento da mettere in atto, le sue azioni prese in contesto, le modalità d’interazione da lui favorite, i messaggi impliciti e espliciti che trasmette, a determinare l’impronta educativa e il clima socio-relazionale nel quale si trova a operare la classe.

Figura 2

Apprendimento fra pari

Per favorire questo clima, occorre promuovere un orientamento culturale per il quale gli alunni non vengono apprezzati e stimati solo per le capacità cognitive e intellettive che mostrano di possedere, ma anche per l’impegno e l’applicazione che dedicano alle attività scolastiche. In questa prospettiva il compito primario della scuola non è quello di selezionare, ma di sostenere la crescita di tutti gli studenti, favorendo i loro diversi talenti e attitudini. Si può promuovere questa visione della scuola se, oltre alla qualità delle singole prestazioni esibite dagli studenti, vengono valutati i progressi che compiono, se l’errore viene considerato come parte integrante del processo di apprendimento, se viene sostenuto lo sviluppo di relazioni produttive fra gli studenti. Ciò dovrebbe facilitare l’accettazione delle pratiche di apprendimento collaborativo/cooperativo che possono produrre considerevoli benefici sul comportamento, sull’atteggiamento verso lo studio, sull’autonomia e sul rendimento scolastico. È noto però che attuare pratiche collaborative/cooperative rappresenta una vera e propria sfida per molti insegnanti a causa della componente competitiva degli studenti, della grande diversità di atteggiamento che questi hanno verso la scuola e anche della poca abitudine a cooperare in classe, visto la scarsa diffusione di queste pratiche nella nostra scuola.

Favorire lo sviluppo di abilità collaborative è invece essenziale, non solo perché si tratta di una competenza molto rilevante nel mondo del lavoro e nei contesti sociali, ma anche perché rappresenta una potente leva per migliorare il processo di formazione delle idee, per la valutazione di quelle dei pari e, in ultima analisi, per innescare processi riflessivi e metacognitivi.

Oltre alle metodologie di apprendimento centrate sull’apprendimento collaborativo/cooperativo che prevedono la scomposizione della classe in gruppi di lavoro, vi sono altre modalità di apprendimento attivo che si basano sul coinvolgimento dell’intera classe, anche attraverso attività frontali condotte dall’insegnante. Si tratta di pratiche che non richiedono un’accentuata strutturazione dei processi in aula e che sono più affini alle classiche prassi di insegnamento, ma che permettono comunque di rendere attivi  gli studenti. Coinvolgere l’intera classe in attività didattiche dirette dal docente, infatti, non significa necessariamente relegare gli studenti a un ruolo passivo e inerte. Si possono invitare gli studenti in attività di riflessione ed elaborazione dei contenuti nel momento stesso in cui questi vengono presentati.

Ad esempio, un’attività didattica potrebbe iniziare con un’esposizione frontale della durata di pochi minuti di un concetto o di un aspetto chiave, quindi chiedere agli studenti di riflettere individualmente per un tempo molto breve su quanto presentato e successivamente di rivolgersi al proprio compagno di banco avviando una discussione sulle rispettive riflessioni. Si potrebbe poi terminare con la condivisione con la classe di quanto emerso in alcuni di questi confronti. Quest’attività (chiamata Think-Pair-Share) può essere svolta anche nell’arco di pochi minuti e ripetuta più volte durante le attività di classe. La generazione d’idee e il loro confronto possono essere facilitati chiedendo agli allievi di concentrarsi su una ben precisa elaborazione da attuare sui concetti presentati, come: produrre esempi che li contestualizzino; delineare scenari nei quali si possano applicare; rappresentare graficamente, o con mappe concettuali o con diagrammi di flusso le relazioni in gioco; prevedere situazioni che si possono ipotizzare con la loro applicazione; proporre argomenti contrari e discuterli criticamente; suggerire temi che presentino analogie; delineare problemi che si possono porre o che si possono risolvere; sintetizzare e riassumere mettendo in luce gli aspetti salienti.

Valutare nell’ambito della Flipped Classroom

Quando si modifica la didattica nel modo delineato nelle pagine precedenti si assiste a uno spostamento del centro di attenzione dal docente in cattedra agli studenti che lavorano. L’insegnante è liberato dalla necessità di catalizzare su di sé l’interesse dell’intera classe e pertanto può dedicarsi all’osservazione e al tutoring dei singoli o dei gruppi, avvicinandosi agli studenti con feedback mirati a facilitare le dinamiche di apprendimento. Anche per la fase valutativa, allora, avviene un produttivo capovolgimento: si valuta non per assolvere un’esigenza della scuola (la certificazione del voto), ma per promuovere l’apprendimento negli studenti, rendendo possibile l’integrazione tra valutazione dell’apprendimento e valutazione per l’apprendimento, avendo la prima carattere principalmente sommativo, perché ha lo scopo di valutare la prestazione dello studente rispetto a obiettivi prefissati, la seconda prettamente formativo, perché fornisce informazioni e stimoli su come migliorare l’apprendimento.

Figura 3

Valutazione sommativa e formativa

Ciò che caratterizza una valutazione che mette al centro lo studente è principalmente il suo essere in divenire, il suo carattere non permanente, il suo potenziale contributo al miglioramento di chi viene valutato. Nell’esperienza quotidiana in aula non sempre tali aspetti della valutazione vengono attivati. Il motivo principale è da ricercare nel fatto che, per rispondere agli obblighi istituzionali, gli insegnanti si dedicano spesso a valutazioni più di tipo formale che educativo; inoltre, l’eventuale feedback che queste producono è il più delle volte tardivo: passano giorni, a volte settimane, tra verifica e valutazione, rendendo quest’ultima inefficace. Il feedback, invece, dovrebbe essere immediato, riferito alla prestazione e mai alla persona, all’impegno più che alle abilità, e fungere da stimolo, proprio come avviene quando, a conclusione di una sfida, aumenta la competenza percepita, si è consapevoli di poter fare meglio e motivati a mettersi nuovamente in gioco. La funzione di feedback educativo non può essere assolta soltanto da un voto: un numero non può essere usato come chiara evidenza di ciò che lo studente (ma anche l’insegnante) deve fare per colmare il gap e sostenere l’apprendimento.

Lo strumento adatto a questo fine è la rubrica di valutazione che esplicita i criteri valutativi in forma di indicatori, descrittori e livelli di accettabilità della performance, affiancando al punteggio raggiunto un commento non solo sugli aspetti efficaci ma anche, e soprattutto, su quelli critici, in modo che sia chiaro, per lo studente, il traguardo a cui tendere.

Come effettuare una valutazione “autentica” in ognuna delle tre fasi della “sfida”

L’iniziale momento in cui lo studente si attiva a casa per un primo contatto con l’argomento di studio, fornisce l’occasione di un primo momento valutativo che si prospetta molto lontano dalla classica valutazione dei compiti per casa: non voto-ricompensa per aver fatto i compiti, poiché questo incentiva, come sappiamo, il ricorso a strategie non sempre virtuose per adempierli, bensì l’analisi della performance, svolta anche attraverso pochi indicatori mirati all’uso del ragionamento, alla ricerca e vaglio delle informazioni, così che una risposta anche solo parzialmente corretta ma sufficientemente ragionata, possa essere valutata positivamente. Ricevere una valutazione così articolata, indirizza sicuramente l’impegno degli studenti verso comportamenti e atteggiamenti complessi, che attengono alla sfera del pensiero riflessivo e alla capacità di ragionare ed esprimersi a vantaggio proprio e dei compagni nel comune scopo di apprendere.
All’inizio lo studente troverà motivazione a impegnarsi se stimolato da una sfida adeguata, successivamente troverà nuovo stimolo dalle conferme di una valutazione positiva e, col tempo, interiorizzando lo strumento di analisi-valutazione proposto (la rubrica), otterrà gratificazione che lo renderà via via sempre più autonomo e dunque intrinsecamente motivato a mettersi alla prova. Il positivo clima di classe, il senso di appartenenza ad una comunità di apprendimento e la propria competenza percepita e convalidata dai pari e dall’insegnante, dovrebbero contribuire inoltre alla sua autodeterminazione e all’impegno costante nelle attività proposte.

Nella successiva fase di attività in aula la valutazione acquisisce un’ulteriore valenza per l’apprendimento. Il nuovo ruolo che l’insegnante assume, ponendosi al fianco ora dell’uno ora dell’altro studente, gli permette di offrire feedback sulle dinamiche in atto, di aiutare ciascuno a decidere autonomamente come proseguire e di ricavare egli stesso feedback per ripianificare l’azione didattica. L’osservazione degli studenti in contesto consente all’insegnante di assistere ai processi di apprendimento che prendono forma sotto i suoi occhi. Con le informazioni ricavate, può creare attività che coinvolgano gli studenti con sfide adeguate al livello di ciascuno, in modo che possano percepirsi autoefficaci e sviluppare al meglio le loro abilità e competenze.

Figura 4

Compito autentico

Nella fase conclusiva dell’attività didattica la valutazione si completa potendo attestare anche il raggiungimento dei risultati di apprendimento rispetto agli obiettivi attesi.

Con la valutazione sommativa, le verifiche possono assumere una forma più tradizionale (prove strutturate o semi-strutturate), mentre, per quanto riguarda le modalità e i tempi di somministrazione, si può ricorrere a strumenti digitali che facilitino l’insegnante nel controllo delle procedure e gli studenti nell’ottenimento di un feedback immediato.

Quanto descritto in queste pagine può contribuire allo sviluppo di un apprendimento più significativo e autonomo nello studente e di una professionalità più ricca e gratificante nell’insegnante. Tuttavia, affinché ciò accada, occorre che l’insegnante adotti un approccio che vede la progettazione e la conduzione delle pratiche valutative non come routine etero-gestite da riprodurre nel tempo a prescindere dai soggetti e dai contesti, ma come processi contingenti e partecipati dagli studenti.

Un esempio dell’uso di rubriche per i diversi scopi valutativi sarà riportato in un successivo articolo dedicato ad esempi concreti di Unità di apprendimento progettate con la metodologia della Flipped classroom.

 


  1. King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College teaching, 41 (1), 30-35. 

19 Comments:

I commenti sono chiusi